Muốn “dạy cách học” trong quá trình giáo dục theo định hướng năng lực, cần nghiên cứu các kĩ năng tư duy của hoạt động học. Trong số các lĩnh vực tư duy phức hợp đó, xin đề cập một số kĩ năng tư duy đặc trưng của học sinh trong dạy học ngữ văn.
 |
| Nghe, nói, đọc, viết đều là các hoạt động của tư duy. ... đều đòi hỏi sự thể hiện những thích ứng cao độ của năng lực. |
Thứ nhất, tư duy đọc và đọc hiểu văn bản
Văn bản phần văn trong chương trình ngữ văn bao gồm văn bản văn học (hình tượng), văn bản nghị luận và văn bản thông tin (nhật dụng). Theo đó, đọc hiểu văn bản bao gồm phạm vi đọc các văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin và mỗi loại văn bản đều được đọc hiểu theo từng cấp độ/yêu cầu cần đạt: đọc hiểu nội dung; đọc hiểu hình thức; liên hệ, so sánh, kết nối; đọc mở rộng.
Có nhiều cách đọc và tiếp cận, tìm hiểu, phân tích văn bản. Khi đề cập phương pháp luận giả mã văn bản văn học, Gs. Phan Trọng Luận (2014) tâm đắc diễn giải khá thấu đáo các quan điểm của Beach và Marshall về 4 con đường đi vào tác phẩm: qua kiến thức văn bản (quan điểm văn bản), bằng kiến thức xã hội (quan điểm xã hội), bằng kiến thức văn hóa (quan điểm văn hóa) và từ các kiến thức đó lựa chọn chủ đề tâm đắc nhất (quan điểm chủ đề). Có thể nói, một kiến thức nền tảng phong phú sẽ là cơ sở vững chắc cho những kiến giải sâu sắc trong quá trình đọc hiểu.
Về đọc văn bản nghệ thuật, nhà nghiên cứu Đỗ Đức Hiểu (2000) cho rằng: “Đọc văn chương có nghĩa là tháo gỡ mã của các ký hiệu văn chương trong văn bản, là tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm thông qua các cấu trúc của văn bản (cốt truyện, kết cấu, nhân vật, đối thoại, không gian, thời gian, v.v...). Đọc là mã hóa cách đọc, là tổng hợp các khâu của việc đọc, cảm tưởng, phân tích, đối chiếu, tổng hợp, đánh giá, v.v.... là phát hiện và sáng tạo. Đọc, trước hết, là phát hiện, trong văn bản và từ văn bản, một thế giới khác, những con người khác. Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình, thông qua tác phẩm, một xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động tích cực; người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân”, với những cảm xúc riêng của mình, những kỷ niệm, ký ức, khát vọng riêng. Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm, cảm xúc, tư duy, hình tượng riêng của người đọc.
Đọc hiểu văn bản ngữ văn trong nhà trường là một thuật ngữ khoa học, một hoạt động, phương thức tiếp cận và chiếm lĩnh giá trị của văn bản nhằm phát triển năng lực học sinh. Gs.Ts. Nguyễn Thanh Hùng (1999), cho rằng: “Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy năng lực liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm”. Trong quá trình đọc hiểu văn bản - thông qua hoạt động tri giác, cảm thụ và tiếp nhận sáng tạo - các bình diện nghĩa từ nghĩa cấu trúc, nghĩa hình tượng đến nghĩa ngôn từ có thể được tiếp cận từ các tín hiệu: Những thông tin về tác giả, tác phẩm; Nội dung; chủ đề; tình huống; nhân vật; Đặc trưng ngôn ngữ; Ý nghĩa của văn bản; Từ vựng; ngữ pháp; phong cách ngôn ngữ; các biện pháp tu từ; Các kiểu văn bản; Các phương thức biểu đạt; các thao tác lập luận; Các yếu tố thể loại; Cốt truyện, kết cấu; trào lưu, khuynh hướng văn học... Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình thực hiện cơ chế chuyển mã - từ mã ngôn ngữ sang mã hình tượng và biểu tượng, hình dung và cảm xúc; thông qua quá trình tạo nghĩa - từ tiền đề nghĩa tín hiệu và hệ thống, khám phá vẻ đẹp nghệ thuật của ngôn ngữ và nghệ thuật cấu trúc văn bản - hướng tới sự tác động tích cực giữa hiệu quả đọc hiểu đối với chủ thể nhận thức. Bởi vậy, năng lực đọc hiểu văn bản được thể hiện qua việc người đọc đáp ứng các mức độ khác nhau của tư duy đọc hiểu: từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng và vận dụng cao. Đồng thời, các thao tác: đọc, phân tích, tổng hợp, khái quát, cắt nghĩa, bình giá, suy luận... được thể hiện một cách linh hoạt, hướng vào mục tiêu của đọc hiểu văn bản là thông qua quá trình nhận biết và thông hiểu, người đọc có khả năng vận dụng kết quả của hoạt động đọc vào việc bộc lộ và trình bày ý kiến cá nhân.
Vì lẽ đó, đọc là một hoạt động trí tuệ và có tính kiến tạo. Thực tiễn cho thấy: những người học giỏi thường đọc nhiều và có năng lực đọc tốt.
Thứ hai, tư duy đặt câu hỏi
Câu hỏi vừa là phương tiện vừa là cách thức để tư duy thực hiện mục đích hoạt động của con người. Chất lượng tư duy cũng được xác định bởi chất lượng của những câu hỏi. Thiên tài Albert Einstein cho rằng: “Điều quan trọng chính là đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi. Sự tò mò có lý do tồn tại riêng của nó”. Trong một đối thoại năm 1920, ông khẳng định: “Hầu hết các giáo viên phí hoài thời gian bằng việc đặt những câu hỏi nhằm tìm những điều học sinh không biết, trong khi nghệ thuật đặt câu hỏi chính là để khám phá xem học sinh thực sự biết và có khả năng biết những gì”.
Chức năng của câu hỏi là xác lập tình huống có vấn đề. Mỗi lĩnh vực trí tuệ được sinh ra từ những câu hỏi hướng vào sự chú ý, theo đuổi những sự kiện và khát vọng hiểu biết đặc thù. Học là một hoạt động tư duy; để tư duy thấu suốt trong quá trình học, việc đặt ra những câu hỏi về mục đích học, nội dung học, phương pháp học,... được xem như thiết kế các chìa khóa mở vào chiều sâu bản chất của việc học. Tư duy đặt câu hỏi có thể sử dụng trong bất cứ hoạt động học tập nào: từ chuẩn bị bài, thực hành đọc, trao đổi thảo luận, thực hành viết,... Chẳng hạn, có thể đặt các câu hỏi khi đọc một văn bản trong sách giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo: Mục đích đọc văn bản/tài liệu này là gì? Dự kiến sẽ thu hoạch được gì sau khi đọc? Mục đích của tác giả viết văn bản/tài liệu này là gì? Có thể thu nhận, học tập hoặc trao đổi gì từ/với tác giả? Tại sao tác giả đặt tiêu đề, đề mục, mở đầu, kết cấu, kết thúc... hoặc nhấn mạnh một số ý như vậy? Có thể tóm tắt nội dung văn bản/tài liệu này bằng một câu/một đoạn văn? Nội dung tài văn bản/liệu này gợi nhớ/có liên quan đến tài liệu nào đã đọc? Câu nào, ý nào, đoạn nào trong văn bản/tài liệu là khó hiểu hoặc gợi ra những ý tưởng mới cho bản thân? Có thể vẽ sơ đồ ý chính của văn bản/tài liệu như thế nào? Điểm cần lưu ý nhất trong văn bản/tài liệu này? Trong văn bản, tác giả sử dụng những từ, ngữ nào phải tra từ điển? Có từ, ngữ nào tác giả sử dụng với nghĩa phái sinh/sáng tạo riêng? Nếu đặt tên khác cho văn bản/tài liệu, tên đó sẽ là gì? Nếu chia sẻ hoặc trao đổi với tác giả/thầy cô giáo/các bạn trong lớp về một vấn đề đã nghe/đọc, sẽ chia sẻ hoặc trao đổi nội dung gì?...
Đặt câu hỏi là một hình thức kiểm soát chất lượng tư duy. Để nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng kĩ năng đặt câu hỏi, cần hình thành thói quen tự phản biện để lựa chọn: Câu hỏi đặt ra đã theo một cách hệ thống, đảm bảo bản chất, mức độ để đáp ứng mục tiêu học tập hay chưa?
Thứ ba, tư duy phân tích
Phân tích được xem là cơ sở để đánh giá. Nói đến tư duy phân tích là nói đến tính logic của vấn đề. Nội hàm của tư duy phân tích hướng tới là sự rõ ràng của vấn đề, sự chính xác của các thao tác, chỉ ra mối quan hệ liên quan đến vấn đề phân tích, logic của vấn đề phân tích, ý nghĩa của việc phân tích. Theo đó, yêu cầu của việc phân tích một văn bản/tài liệu học tập cần tập trung trả lời các câu hỏi: Mục đích của tác giả thể hiện qua văn bản/tài liệu? Logic cấu trúc của tài liệu? Logic các lập luận của tác giả khi viết văn bản/tài liệu? Logic các thông tin và thông tin quan trọng nhất được đề cập trong văn bản/tài liệu? Logic những vấn đề/khái niệm then chốt trong văn bản/tài liệu? Những dấu hiệu nghệ thuật/lập luận chính trong văn bản/tài liệu? Giá trị của vấn đề được phân tích?...
Cũng như vậy, khi phân tích chương trình Ngữ văn 10 chẳng hạn, có thể hình dung tổng quát Chương trình gồm ba phần (Tiếng Việt, Làm văn, văn học) đồng thời nhận diện logic cấu trúc và nội dung/lĩnh vực chính của từng phần. Nhờ việc phân tích trên, học sinh có thể xây dựng kế hoạch học tập, xác định các hoạt động học phù hợp với từng nội dung/lĩnh vực chương trình, chủ động chuẩn bị các điều kiện (tài liệu, phương pháp, thời gian) để thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ học tập,...
Thứ tư, tư duy viết
Nghe, nói, đọc, viết đều là các hoạt động của tư duy. Nghe hiểu, nói mạch lạc/có nghệ thuật, đọc hiểu, và viết hay... đều đòi hỏi sự thể hiện những thích ứng cao độ của năng lực.
Ở Cộng hòa Liên bang Đức, trong 4 lĩnh vực năng lực chuyên môn thì viết (tạo lập văn bản) thuộc lĩnh vực năng lực phương pháp. Chương trình môn tiếng Đức cấp trung học cơ sở (bang Berlin và Brandenburg) xây dựng theo định hướng năng lực năm 2000 quy định chuẩn đầu ra: Học sinh biết các hình thức đa dạng và chức năng của viết như là phương tiện giao tiếp và phản ánh; có khả năng soạn các văn bản một cách độc lập, theo định hướng và mục đích phù hợp với tình huống và người tiếp nhận; nắm vững một số hình thức viết chủ yếu và thiết kế các văn bản của mình với việc vận dụng các chiến lược viết thống nhất về ngôn ngữ và phong cách, có khả năng tra cứu từ điển để soát lỗi; có thể phát triển một cách chặt chẽ các chủ đề chuyên môn và trình bày ngày càng phức hợp (đa dạng) các kết quả phân tích và kiến giải của các văn bản; Đối với các trạng huống gây tranh cãi, học sinh có thể đại diện lập luận cho một quan điểm; biết chức năng và khả năng thiết kế các hình thức thể hiện được lựa chọn của văn bản được viết (biểu đồ, báo tường, áp phích, internet) và thiết kế chúng phù hợp với nhiệm vụ và định hướng của người nhận.
Tùy theo từng bối cảnh, nghe - nói - đọc - viết vừa là phương tiện, vừa là mục đích của việc học. Học viết đòi hỏi sự huy động đồng thời nhiều kĩ năng tư duy: Huy động trí nhớ, liên tưởng, tưởng tượng, lập luận, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, suy luận... Có thể rèn kĩ năng tư duy viết thông qua các thao tác: Chọn, nhận diện chủ đề/vấn đề để viết; Lựa chọn và huy động vốn trải nghiệm/tư liệu; Lập dàn ý bài viết; Chọn cách mở bài; Chọn cách lập luận/triển khai các luận điểm, luận cứ, luận chứng; Chọn cách kết bài; Tự nhận xét kết quả (có điều rất cần thiết là, hãy nêu giả định: nếu viết lại, sẽ phát huy sở trường nào và khắc phục hạn chế nào và tại sao)...
Đồng thời, tạo lập một số thói quen: Tóm lược/viết lại ý sau khi nghe người khác nói; Đọc một bài thơ, bài văn, bài báo, một chương sách giáo khoa,... và viết tóm tắt (có thể nhận xét cấu trúc, đặc điểm, những điều cần lưu ý; ban đầu có thể tóm tắt dài, sau ngắn dần, thậm chí chỉ một câu); Thường xuyên tập viết về một chủ đề nào đó, thể hiện theo một phương thức biểu đạt, một phong cách ngôn ngữ,... tự chọn với những cách lập luận khác nhau và (nhất thiết) trả lời các câu hỏi: Tại sao lại chọn cách viết này? Có cách viết khác được không và tại sao?
Viết để học. Muốn viết tốt, đòi hỏi phải huy động tổng hòa nhiều năng lực khác, nên viết là một cách rèn luyện tư duy “học cách học” hiệu quả.
Thứ năm, tư duy phản biện
Tư tưởng phản ánh kết quả của hoạt động tư duy, được các nhà giáo dục chia thành ba cấp độ: Tư duy ở mức thấp nhất: kĩ năng ở mức trung bình trở xuống, thường dựa vào hoạt động trực giác; Tư duy ở mức cao: suy luận có chọn lọc, sử dụng các kĩ năng thuần thục; và Tư duy ở mức cao nhất: sử dụng các kĩ năng điêu luyện, tinh xảo và thường xuyên dùng tư duy phản biện.
Khi phân tích, đánh giá một hiện tượng hay vấn đề văn học, cần xem xét trong: Thời đại/bối cảnh ra đời của hiện tượng/vấn đề đó; Vị trí của hiện tượng/vấn đề đối với tiến trình lịch sử văn học; Ảnh hưởng xã hội-văn hóa của hiện tượng/vấn đề; Giá trị đóng góp riêng và nổi bật của hiện tượng/vấn đề thông qua lịch sử nghiên cứu, tiếp nhận... và: Ý kiến/nhận định, đề xuất của bản thân.
Cùng với việc định hướng giá trị, có thể khuyến khích tư duy phản biện của học sinh thông qua việc tăng cường đặt câu hỏi sáng tạo (mở rộng, nâng cao) kết nối các bình diện kiến thức trong các hoạt động học tập, phân tích và tiếp cận từ nhiều chiều để rút ra kết luận thấu đáo. Chẳng hạn: với thực hành làm văn nghị luận, sức hấp dẫn và hiệu quả rèn luyện hiệu quả kĩ năng tư duy này sẽ được hình thành từ việc chọn “vấn đề nghị luận”, xây dựng câu hỏi/đề bài và hướng dẫn đánh giá theo hướng “mở”, tạo nhiều điều kiện cho các thao tác, kĩ năng phân tích, bình luận, đánh giá được phát triển một cách phong phú, đa dạng.
Thứ sáu...
Học cách tư duy khác với học thuộc những kết quả đọc - chép, ghi nhớ máy móc các kiến thức biệt lập và phiến diện, lí thuyết thuần túy... hầu như chủ yếu thiên về lưu giữ tư liệu ở định dạng công cụ. Học cách tư duy bên trong sẽ giúp chủ thể phát triển tư duy logic và biện chứng bên trong những hệ thống kết nối khác; khi đó tri thức sẽ chuyển hóa chức năng theo các định dạng phương pháp, có thể biến đổi linh hoạt để đáp ứng nhu cầu vận dụng và xử lý tình huống thực tiễn. Thay đổi chẳng bao giờ dễ dàng, nhưng hoàn toàn có thể (Barack Obama).
Hiểu hoạt động tư duy với nghĩa sáng tạo có lẽ bởi thế.
Nguồn Văn nghệ số 13/2020
